2004/08/26
（本文刊載於成人教育雙月刊，民92，75期）
「為什麼台灣人要說我沒有說話時，看起來並沒有不一樣？」
一位越南籍朋友如是問
近年來隨著國內跨國婚姻比例的日益增加（註一），有關當局開始重視跨國婚姻移民教育的問題。然而睽諸實際，面對此一新興的課題，國人在認知與文化態度上並沒有多少的準備。從媒體對於「外籍新娘」諸多的報導，如買賣婚姻、逃婚與離婚，到相關的政策的訂定，如：內政部主導的「外籍新娘生活適應班」，和教育部主導的跨國婚姻子女教育優先區政策，在在充斥了一些思考陷阱，其背後存在著以異文化為「他者」的文化態度。執此之故，本文嘗試就現實面釐清這些思考陷阱，從而導出一些移民教育的基本觀念，期有助於實務工作的參考。
目前台灣社會通常以「外籍新娘」一詞指稱來自東南亞跨國婚姻婦女，稍廣義的稱呼則含括來自大陸的婦女，然並未含括來自括亞洲的其他國家，如日本，或者西方國家的婦女（後兩者另有稱謂：「日本媳婦」與「洋媳婦」）。其中，「外籍」表示非我籍或非我族，並帶著對於經濟發展較臺灣落後的東南亞國家的歧視意味；「新娘」則表示一種狀態，一個結婚日當下的角色與狀態，似乎也意味著這群人是不被認同為永久居民的「自己人」，其中隱含著歧視與刻意區分他者與我者的不同（劉美芳，民90）。進而衍生的邏輯為：「外籍新娘」來自文化落後地區，缺乏文化素養，甚至讓人擔心台灣人口品質因而下降。
甚且，在媒體的建構下，「外籍新娘」做為一種「社會問題」幾乎已成為公論。在這樣的污名化下，外籍新娘背負著來台賣淫與破碎家庭的形象；她們的女人圖像是矛盾的，要不是沒有女性聲音的「無可奈何的受害者」，就是為錢所驅的「唯利是圖的吸血鬼」，或者被與外勞相提並論，甚或被劃為有犯罪傾向的外國人；至於娶她們的本國男人的圖像，一言以蔽之，就是社會所不欲者，如肢體殘障與罹患精神疾病和道德卑劣的騙徒與殺豬（夏曉鵑，民90）。
推究上述「外籍新娘」一詞污名化現象背後應係導因於國人長久以來將異文化等同於經濟力，於是產生東南亞是落後、混亂、沒有文化素質等，相對地西方文化就是進步、高尚，且值得崇拜的文化偏見。同時，在面對媒體時，缺乏批判力解讀媒體在建構社會事實時都是有立場性的，未能理解到，媒體對於「外籍新娘」的負面意義建構關連到上述台灣對東南亞的歧視，「而此種文化資源需放在台灣與東南亞的政治經濟關係下理解」（夏曉鵑，民90）。最根本的則是國人狹隘的世界觀，誠如邱淑雯（民86）所言，是種以「與美國、日本互動關係」出發，而「以政治、經貿、外交等議題」為中心世界觀。這正凸顯國人一種缺乏多元文化的視野。
國內針對跨國婚姻移民提供的教育活動有內政部和教育部兩個系統。在內政部方面，係以辦理生活適應班為主，依據內政部（民88）訂定的外籍新娘生活輔導實施計畫，目的在於「落實外籍新娘生活適應輔導工作，增進其語言及生活適應能力，使能順利融入我國生活環境，與國人組成美滿家庭，避免因適應不良所衍生之各種家庭與社會問題」；其辦理項目「以提升外籍新娘在台活適應能力為重點，施以語文訓練、居留與定居輔導、生活適應輔導、生育及優生保健及地方風俗民情等課程」。92年的「辦理大陸、外籍配偶生活輔導適應班」補助原則明訂「…申請補助時須檢附課程表（含愛滋病防治課程）…。」（內政部，民92a）。檢視內政部的作法，明顯地充斥著「文化同化論」的心態，在上述措施中，一味地要求這群新移民瞭解、適應與融入台灣社會，無視於他們帶入台灣社會的文化條件、特質與生活（命）經驗。尤其嚴重的是，在申請課程中必須包含愛滋病防治課程，隱含著污名化這些婚姻移民為愛滋病高危險群的陷阱。
其次，跨國婚姻移民就讀教育體系的成人基本教育研習班（簡稱成教班），最早為前台灣省政府教育廳行政命令：「可受理外籍新娘就讀成人基本教育研習班」（民88年1月），目前的作法亦同。從今年開始教育部則進一步鼓勵為他們開辦專設的成教班。成教班係屬臨時計畫性質，依據為「教育部補助辦理成人基本教育實施原則」（教育部，民92），其目的在「培養失學國民具有聽、說、讀、寫、算能力，以充實基本生活知能，提高教育程度」。從81年開始實施，每期三個月，每年三期，相當於國小補校一年級，當初實施的背景係為79年時國內十五歲以上不識字者（指完全未入小學者）有205萬人。此一作法雖無法證明學員上完一期或三期可學會基本識字，然因行之有年，亦多少能滿足失學民眾的需求。近年來由於跨國婚姻移民（主要以婦女居多），沒有其他管道可以學習中文，自然地陸續加入成教班的行列。
檢視此一教育措施背後的思考，可謂「以不變應萬變」，沒有提出任何新的教育主張，且無視於跨國婚姻移民者的學習特性，如：他們原來的教育程度可能遠超過國中小學（註二）；參與學習的目的在於學習語文（不一定是國語，也可能是閩南語）與生活常識；他們對於上課教材背後的文化脈絡是不熟悉的（註三）。將他們放入成教班與國小補校，不僅讓教師在面對異質的學生（本地的中老年失學民眾與跨國婚姻婦女）時無所適從，更挫折學習者就學意願與動機，且無助於提昇跨國婚姻婦女語言與文化的學習。
再者，據報載（中央日報，民91），教育部決定將跨國婚姻移民的子女列為教育優先區對象，要求學校必須成立資源班，特別輔導之，並補助跨國婚姻移民子女偏多的縣市設立幼稚園，提供其子女及早接受學前教育，以彌補家庭教育之不足。此則新聞原文為：「為避免外籍新娘子女淪為教育中的超級弱勢族群，長大後成為中輟生的大本營」，明顯地將跨國婚姻子女小孩歸入「有問題」的一群，這樣的作法預設了跨國婚姻注定是有問題與失敗的，宛如將這些小孩推入「集中營/保留區」，一開始就將之「他者化」，落上「不良」的印痕，再度凸顯前述對於跨國婚姻現象的污名化現象。究竟跨國婚姻子女是否需要學習有障礙，需要特別輔導？目前似乎並沒有統計資料顯示他們子女學習確實有問題或者問題何在。再者，以美國的經驗為例，最近的趨勢在於去除分軌（detracking）的做法，認為由於權力和控制居間，反而左右了智能、能力與天賦（merit）的意義，造成教育中結構化的種族主義，更提醒教育當局對於此一作法必須以更謹慎的態度處理。
跨國婚姻係屬異族間通婚（Intermarriage）現象的一部份。依據Gordon (1964)的定義，異族間通婚（Intermarriage）指的是婚配的雙方具有不同的宗教、種族（racial）或民族（ethnic）背景，其下又可分為三類：異教間婚姻（interfaith marriage），指配偶的信仰不同；異種族間婚姻（interracial marriage），指配偶來自不同種族，以及異民族婚姻（interethnic marriage），指配偶來自不同文化和/或國家環境（轉引自Bowser, & Hejazinia-Bowser, 1990）。關於異族間婚姻發生影響因素，依據 P. R. Spickard整理，目前並沒有一個單一的理論可用來預測異族間婚姻，大略而言包括以下各項（轉引自Bowser, & Hejazinia-Bowser, 1990）：
至於台灣社會近年來這些跨國婚姻移民形成的原因，社會學家對之多所探討。夏曉鵑（民91）視之為資本國際化的商品婚姻。蔡雅玉（民89）研究則指出，台越跨國婚姻係鑲嵌在我國對大陸的「戒急用忍」政策與對東南亞的「南向政策」的經貿關係當中，加上台灣男性與女性間存在的「婚姻坡度」與仲介商的推波助瀾所致。王宏仁（90）則視之為社會階層下國際勞動力的一環。
上述社會學家的解釋均就鉅觀的角度而言，然為提供教育工作參考，還需就婚配個體的角度思考，跨國婚姻移民在移入台灣社會中所面對的挑戰。關於此點，Bowser, & Hejazinia-Bowser（1990）回顧文獻所描述的異族間婚姻型態或有助於理解。其一與民族認同有關，認為某些個人選擇與族群以外者結婚是為了尋求平衡他們自己民族背景之特性。在此情況下，個人會設法去掉某些自己不喜歡的所屬的民族認同之價值和面象，而認同其所嚮往的配偶之民族特性。其二則與原生家庭的衝突有關，此係或為解決家庭的兩難、為了從緊張的情緒關係中解脫，或可能反映從比其原生家庭高一層的解放或分化，相對於僅是結婚本身，從異族間婚姻的極端允許受困的個體從受困處境中走出獲更多的自由。第一種型態或可解釋，為何嫁到台灣的東南亞國家之女性中許多係為華人的後代。譬如，在陳李愛月（民91）的調查研究中，38.5%為華人後代（有效樣本120份），而在莊玉秀（民92）研究中，華僑身份的確也有助於東南亞跨國婚姻婦女在台生活的適應。第二種型態則可補充說明夏曉鵑（民91）所指出的，跨國婚姻婦女以結婚為脫離困境的心境。
看待婚姻移民的生活適應時，個人同意劉美芳（民90）指出，移民並非只是居住地的轉變，更是遷移者與自身社會、文化與遷移地的社會情境與規範的相互調適歷程。在此歷程中移民者必須面對各種不同的挑戰與適應。關於跨國婚姻所面臨的問題，誠如Bowser, & Hejazinia-Bowser (1990)的歸納，至少包含：溝通問題、價值差異、婚姻觀念不同、偏見與刻板印象，以及周圍的家庭等問題。首先，結婚需要雙方彼此溝通情感和思想。首先，跨國婚姻婚姻如果有語言障礙時，會使婚姻變得更困難。雖說如此，語言的障礙不必然是溝通時最重要的問題。口語的溝通可能因為用語的模糊和細微處而導致衝突。甚且，非語言的溝通可能才是最大的問題所在，因為那是用來表達情感和情緒反應之處。尤其某些文化比其他文化來得特別強調非語言的溝通，這種差異可能導致大的衝突。
其次，不同種族/民族間文化差異在於它們的價值系統。而價值通常不會明白地說出來，而是深植於一般的社會行動當中。價值通常透過我們的行為顯現在態度上，並且通常不會被討論或有意識地思考。因此，我們不會理解到我們所抱持的特殊價值，除非它們受到挑戰。價值是問題的根源並不僅在於文化的差異，而是我們對於我們文化主宰的價值向來都覺得它們是不容至疑地「正確」或者是「最好的」。
其三，每個文化有它自己對於婚姻的定義、有其獨特的目標，並發展其婚姻關係模式，如性關係、教養小孩態度，勞務與責任分工，以及婚姻中愛的本質。此外，每個文化有其自己的關於如何與何時選擇配偶的觀點。因此，當兩個人來自不同的文化，將這種種不同觀點放在一起，衝突的可能性就變大。結婚的雙方可能會有偏見或刻板印象，認為對方為他/她的文化或民族群體的代表。這對於彼此的期待和觀點可能不是正確的，或者是配偶不想去順從的地方。
其四，跨國婚姻配偶壓力可能來自家族成員。較遠的親戚可能不若較近的親戚之設法理解並小心地處理婚姻衝突，他們通常會看到文化差異，而這是婚配中的雙方所欲降低與妥協者。壓力還來自於周圍的社群。民族社群通常保持他們的憎恨較久。另外，壓力也會來自於大的社會系統。
進而言之，誠如劉美芳（民90）指出，臺灣跨國婚姻婦女，不僅對於臺灣這社會來說是一個新移民，在新組成的家庭裡，也是一個新移民。於是，因婚姻關係而移民的遷移者除了來自遷移地的挑戰與社會文化適應外，在家庭內亦要獨自面對來自日常生活的種種文化角力、妥協與適應。換言之，跨國婚姻婦女面對的是婚姻與移民的雙重適應與文化挑戰，其中蘊含性別與族群的雙重議題，而這兩種又彼此交錯影響個體的生活適應。為便於理解，以下舉劉美芳（民90）研究「跨國婚姻中菲籍女性的生命述說」為例說明之。
臺灣與菲律賓雖然均是以家族為社會的基本結構，且家族概念亦影響個體在人際關係與行為規範程度，與家族成員相互扶持及在對於家族情感的忠誠度。然而，兩者對家族血統範疇與繼承的規範有不同設計。在繼承方面，菲律賓是採雙親系繼承（bilolinieal
descent），與臺灣家庭以父系繼承（patrilineal descent）為主有很大的不同。在雙系繼承的文化設計中，丈夫與妻子的權利是相同的，丈夫與妻子兩方雙親站同等地位，亦即，在菲律賓中，婚姻的產生同時聯繫與擴充兩個家族的利益與富強。然而，在臺灣的家庭中，菲籍妻子因婚姻關係，進入家庭體系中，代表著與娘家關係的斷離，需全新全意奉獻於夫家家族的利益，以便贏得被納入自家人的地位。而菲籍妻子的家人則屬於姻親是外人，並且在種族區分上還是外國人，於是在親疏關係的位置上，則屬於更外的一國。於是菲籍妻子寄錢回娘家，對於菲籍妻子而言，在其文化規範下合情合理，然而在臺灣家庭的觀感中，則有著「吃裡扒外」的評價（p.
59）。
再者，臺灣傳統家庭中的上尊下卑、內外差序，與貫穿在其中的孝道，媳婦在臺灣家庭中的位置，並非如同菲籍家庭中的平等地位，反而會被規劃為外人與最低者的位置。於是在劉美芳的研究中便有菲籍女性對於丈夫孝親的表現，解釋為丈夫不負責任或無法獨立成為一個真正男子漢的觀點，並對於自己在家庭中是否被視同為妻子的懷疑與感慨。其原因並不在於臺灣家庭的欺凌或是於菲籍妻子的霸道，而是在於此文化層面沒有進到在此跨國婚姻中個體的認知體系中，沒有被完全理解或嘗試接受的情況，於是解釋方向便不同，而採取的形度亦不同，造成婚姻困擾的情形便增加（ibid., pp.58-59）。
就性別關係而言，在菲律賓的婚姻家庭中，男、女享有同等的權力與權利，然而在家庭中，丈夫是家中主要的經濟製造者，而管理控制權責在於妻子。菲律賓婚姻家庭中男、女角色地位上的區分，可用以下這句話做為註解：「以男性為主導的社會（在公共的眼裡），卻是被女性所管理掌握的（私下），或是菲籍語言中「under the saya」，亦即菲律賓的男人認為：「女人是家中的穿著長褲的那個人（暗諭做決定的人）。若她不是，那麼也是她選擇她的男人應該穿你一條長褲」。對照之下，顯然與台灣傳統對待兩性關係的觀念有本質上的不同（ibid., p.14）。
尤其，若遇上傳統男性沙文主義者，抱持以下的婚戀觀：認為與其在台灣屢次相親屢次受挫，然而相同的條件若討「外籍新娘」，就可以挑三揀四；或者，認為結婚只是人生中的一件事，不想投入太多時間談戀愛，台灣女性交往一段時間後，常會打聽男方收入、財產、家庭狀況等，成了雙方交往負擔，不如直接娶「外籍新娘」，握有主控權（唐復年，民92）。婚後，其妻子的淪為傭人的角色也不足為奇。
此外，誠如前述，來自東南亞的跨國婚姻婦女在媒體的建構下，被污名化的情況極為嚴重（如買賣婚姻、逃婚、家暴）。影響所及，婚配的當事人常將之內化，用以評量自己的配偶或自己處境相似者，面對外界的評論，僅能以自己是例外，如自我表白說：「我的老婆非常好，…。別人可能就沒有這麼幸運。也有聽說逃跑的事情」（夏曉鵑，民90）。甚至，以逃避的方式回應，如丈夫不願意公開自己的婚事，以致讓其菲籍妻子「覺得自己像隻小狗，（出門時）跟隨在丈夫的身後，沒有尊嚴。」（劉美芳，民90，p.50），造成夫妻關係的緊張與衝突。
社區鄰里的評頭論足，更增添跨國婚姻婦女生活適應上的困擾，在劉美芳（民90）的研究中，多位菲籍女性均提到，在社區鄰里有隨時被觀看和被議論的感受，讓她們覺得自己是個外星人；又有個案提到婆婆會將自己的事或彼此間的衝突告訴鄰居們，認為這些自家的事，卻被鄰居、外人知道，覺得羞恥，並更增加自己被觀看與評論的機會（p.45）。上述種種均讓跨國婚姻婦女生活適應更加困難。
最後，上述的生活適應的困難亦對跨國婚姻移民的下一代，即多種族（multiracial）或雙種族（biracial）小孩，產生相當的挑戰。換言之，跨國婚姻移民小孩的問題，並不能簡化為以下的邏輯：肇因於母親不能讀寫中文、無法教導兒童，致使子女教養有問題，進而不利於小孩的發展。依據Schwartz（1998），對於多重種族小孩重要的是協助他們發展正面的自我概念。他們需要生活在有其所擁抱的族群的楷模與人們當中；需要瞭解多重種族的內涵為何，以獲得文化連結的應對技能，包和處理種族主義和歧視的方式。詳而言之，在多重種族小孩的生活中關鍵性因素為他們如何被自己、家人和社會大眾所稱呼。尤其對於受壓迫者而言，如同許多多重種族的個體，標籤是自我增能（self-empowerment）很重要的工具。Schwartz並指出，影響小孩認同發展的因素包括：個人的特質，如適應力與自尊；家庭的穩定性、態度和行為；社區和學校環境之支持、歧視或排斥，以及這些家庭與其鄰里的共同性。上述的觀點隱然托出，影響多重族群背景的小孩認同發展困難不是因為文化的差異，而是如同Poston（1990）指出，某些雙種族的個體缺乏來自父母文化的支持，才應為他們的困境負責，而非父母文化間的差異。
誠如前述，跨國婚姻移民所面臨的不只是識字的問題，未能看到文化內蘊的價值而致產生的困擾或認知與情緒的衝突，更是左右他們適應良窳的關鍵。就此而言，識字教育的目的在於協助學習者瞭解他們所學習的，讓他們的學習植基於日常生活的脈絡，並反省他們個人的經驗，且能看到社會行動，亦即「批判性識字」（critical literacy），而不僅是獲得閱讀和書寫技能。依據Corely (2003)指出，批判性識字的重點在於瞭解「官方知識」(official knowledge)是如何建構的；知識從來不是中立的，它是社會機構中的有權力者所建構而成。批判的識字質疑現狀，包含教育做為偉大的均等物（great equalizer）的迷思；它挑戰不平等，並清楚地指出知識與權力的連結；它激勵個人經驗的批判性反思，並且呼籲社會分析和社會改變。Corely（2003）並歸納建議，成人教育者可就以下各點，教導學習者批判性反思：1）連結學習與學習者的生活經驗；2）幫助學習者質疑理論與他們自己文化經驗的關係；3）給予學習者聲音和創造論壇，讓學習者可以說他們的故事；4）幫助學習者認為知識是他們可以創造的東西，以及5）給予學習者工具以批判參考架構、觀念、訊息和權力的型態，並發展批判的意識覺醒。換言之，這樣的識字過程，如同Freire（1970）指出：
識字過程認知的向度必須包括人及其世界的關係。這種關係是人轉化世界所獲致的成果與左右這些影響人們的成果的條件間辯証的資源。學習讀寫必須有機會讓人們知道其所說的話真正意義。換言之，人們之行為隱含了反省及行動。光會說話不是真的行動，如果它不同時與自我表達及世界表達，創造及再創造，解碼及選擇，並最後地參與社會的歷史過程之權力(力量)相結合的話。……知的行動包含從行動到反省；及反省行動到一新行動的辯証的進展。識字的過程必須將說話與轉化實存聯結，並聯結個人的角色於此轉化之中 (pp. 212-213)。
進而言之，成功的跨國婚姻移民者應能發展出跨文化能力（intercultural competency）。Taylor（1994）指出，其核心顯現在情意、行為與認知的能力，諸如同理心、調適的動機、觀點取替、行為的彈性，和以個人為中心的溝通（personal communication）。為瞭解跨文化能力的學習歷程，Taylor（1994）採用無結構式、會話式的深度訪談十二位個案，發展出一個學習模式，包含一系列六個組成元素之經驗、安置（人生）舞台（setting the stage）、文化的失衡（cultural disequilibrium）、非反思的調適（non-reflective orientation）、反思的調適（reflective orientation）、行為學習策略（behavioral learning strategies），以及跨文化認同的發展（evolving intercultural identity）。
詳而言之，在第一個階段，個體在接觸跨文化經驗時帶著先前生命中的批判性事件、個人目標、各種跨文化的訓練，以及以前的跨文化經驗，這些都影響到他們的學習，為他們安置了人生舞台並創造了學習準備度的脈絡。其後，在第二個階段，個體經歷了文化的失衡階段。文化的失衡是改變的觸媒，並且其情緒的本質是驅使的力量，促使個體在接待社會具有跨文化能力。個案描述這經驗是接待社會與其主要的文化的不一致，覺得無法控制，並掙扎於重新獲得生活的平衡。這種失衡引發的是短暫或長時間的害怕、孤單與挫折，類似於文化震撼。此種失衡又受一些影響因素所強化或削弱，如受婚姻狀態、性別與種族所增強；受先前經驗的邊緣性、良好的接待社會語言能力和接待文化的經驗所削弱。
在第三個階段，為回應文化的失衡，參與者使用不同的認知調適：反思性與非反思性。非反思性調適涉及很少或沒有質疑先前的價值與假設；個案很少意識到他們文化失衡、他們所選擇的行為學習策略，以及發聲在跨文化認同演化中實際的改變之間的連結。他們面對文化挑戰的取向是掉入先前狀態，倚賴先前的學習和思考的行動」（thoughtful action）而沒有批判的反思。反思性調適代表的是深層的批判性思考成為跨文化的能力。此種調適對某些個人言，是將其壓力情緒、環繞文化失衡的事件、學習策略的認同，以及改變成有能力的行動本身連結於矯正其生活的失衡。個體似乎質疑先前存在的意義架構，以將其在接待文化帶回平衡狀態。由於文化失衡所造成的緊張狀態，刺激個體有意識地檢視造成其壓力的跨文化事件，將其價值和心理文化假設與接待文化相互對照。
在第四個階段，個體為平衡其文化失衡，會選擇一些行為學習策略，包含三類特質：觀察者、參與者與朋友。亦即，他們會蒐集關於各該文化的訊息，這學習過程不僅是觀察他人，也會傾聽人們，閱讀報紙等；會主動地參與於接待文化中，如購物、工作、穿著與社交等；會與接待文化發展長程的，有承諾的關係。這些友誼讓個體有管道進入接待文化的默會之知（tacit knowledge）。這些接待文化的朋友是個體可以獲得建言而不害怕受到責難、羞愧並得到支持與關懷的地方。最後，在第五階段，跨文化能力包含改變的價值、較大的自信和觀點的改變。最重要的是個體觀點的改變，這種觀點或世界觀的轉化顯現在各種方面：對於他人觀點較大的包容性、脈絡的相對主義，及理解人類的共同性。
此一學習模式清楚地說明，影響個體跨文化成功適應的因素、歷程及其結果，超越前述就問題解決和生活適應角度，論述跨國婚姻移民教育問題，並呼應前述，批判的意識覺醒的識字教育觀點。在實務上，可作為跨國婚姻移民教育目標設定的參考；在研究上，可作為研究成功適應者跨文化能力內涵與發展歷程的參考。
缺乏多元文化素養是當前台灣社會接納跨國婚姻移民的最大阻礙。要協助這群新移民成功地適應於台灣社會當中，並發展出跨文化能力，跨國婚姻移民教育的目標對象自然不應止於婚姻移民者，他們的配偶，乃至社會大眾均需要教育；教育的內容與過程必須導入尊重多元與差異的態度，協助學習者相互理解與認同（註四）。當務之急，教育工作者尤需自省是否具有足夠的專業素養，特別是尊重多元與差異的文化態度以及寬闊的國際視野。教育是種社會實務，本文提出的諸多觀點其實僅是開端，尚須於實踐中而予修正或精緻化。更期待，有天台灣社會看不見「外籍新娘」或跨國婚姻移民，而只有各種各樣彼此欣賞、相互幫助的「好厝邊」！