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跨國婚姻婦女教育中有關教學者角色的初步思考

Discuss the Teacher’s Role of Immigrant Female Spouses Education

陳源湖
(國立高雄師範大學成人教育研究所博士候選人，外籍配偶識字課程師資)

2004/08/26更新

一、前 言

台灣已是一個多元文化社會，在全球化潮流的影響之下，藉由婚姻而遷居移民的現象，在近幾年來成為台灣隨處可見的現象。儘管如此，各式各樣的招牌、廣告，甚至有線頻道電視節目，卻一再加深這類跨國婚姻買賣行為的負面印象。加諸台灣父權文化的助長，這群婚姻移民的外籍配偶儼然成為台灣新興的弱勢族群。換言之，這樣的婚姻移民顯然已經成為一種符碼，而成為大眾予以污名化的目標，國人對其歧視行為不僅是性別、階級，也包含了對其種族的歧視。

為了協助外籍配偶能快速適應台灣文化，近來公、私部門均積極地開設各種教育班別提供協助，例如：教育部、內政部、各地教育局、民政局、善牧基金會、勵馨基金會、賽珍珠基金會、伊甸基金會、婦女新知等等，無不熱心地開設識字教育班、生活適應班，目的在於協助外籍配偶更為適應台灣文化的生活。這些班別的開設，對於教學人力資源的確是一項挑戰。此外，對此議題的相關研究與論述也陸續產出(見附表一、二)。歸納這些研究，其論述對象多集中在外籍配偶及其子女身上，對於同樣身處在這些教學現場的教學者的相關討論較少。筆者認為，任何教學協助，除了教材、教學環境的完備之外，教學者的信念、態度，亦是不容忽視的環節，在現今多元文化的環境中，教學者絕對是影響多元文化教育實踐的重要層面之一。楊傳蓮(民89)認為，就多元文化教育的實踐而言，學校是一個重要的機構，而教師則是落實多元文化教育訴求的重要角色。班克斯(Banks,1994)也指出，進行多元文化教育的實踐，教學者必須先進行個人意識型態的檢視與轉變。譚光鼎(民90)也指出教師角色在多元文化教育中的重要性，認為目前多元文化教育的根本問題在於學校教師多元文化教育專業訓練的不足，同時強調教學者缺乏多元文化專業知能，不僅不易回應不同文化背景的學生需求，也容易流於種族偏見與歧視。何青蓉(民92)亦強調教育工作者應自省本身專業素養的問題，特別是尊重多元與差異的文化態度，以及寬闊的國際視野。

歸結上述，在在指出了「教學者」這個角色對於充滿多元文化教育內涵的跨國婚姻婦女教育實踐的重要性。不可否認的，教學者的意識型態的確會左右了課程的設計與規劃，也影響了學習者對知識及世界的看法。在當今已是多元文化的台灣社會，教學者究竟要扮演何種角色？發揮何種功能？應該是在廣泛提供外籍配偶教育及協助的同時，必須有所省思與檢視的重要層面。

本文主要論述焦點在於跨國婚姻婦女教育中有關教學者的角色扮演，並試圖以「轉化型知識份子」(transformative intellectuals)的概念，對於教學者在跨國婚姻婦女教育中應有的作為作一初步的思考。全文共分為三部份，分別從外籍配偶識字教育思考有關教學的議題、跨國婚姻教育中的師資與同化現象，以及有關教師轉化的思考，並綜以結語。

二、有關跨國婚姻婦女教育的思考—以外籍配偶識字教育為例

在探討有關人口遷移的理論不少，大致可以分成個體因素分析及結構因素分析(蔡繼光譯，民91)。就外籍配偶來台而言，考慮嫁入台灣的原因可能不止於個人層面的因素，家庭社經、原生文化對性別的歧視，大至國家經濟困境等，在在交錯著影響她們的行動抉擇。換言之，從結構因素的分析來看，對移出國而言，將人民往外推的力量有可能是人口壓力、土地短缺、或性別歧視；而對移入國而言，吸引移入的結構因素可能是人口萎縮、農務人手短缺、或需要居家傭僕(蔡繼光譯，民91)。以印尼新娘為例，她們對自己的婚姻有相當理性的期待，而非我們想像的無助受害者，之所以遠嫁台灣主要是因為印尼華裔男子的不負責任及印尼的生活貧困，而這些印尼新娘中還不乏擁有碩士學位者及理想工作者(夏曉鵑，民86)。就此而言，外籍配偶雖皆因婚嫁而移入台灣，但其背後動機本身卻呈現出多元的不同面向。來台後，社會大眾對其看法卻往往呈現二元對立的好壞區別，加諸媒體不當的報導所致，更加深了大眾對其偏頗的印象。而在各管道所提供的教育協助上，不論課程設計規劃、教學方式，往往隱含了「文化霸權」(cultural hegemony)的宰制思維。以外籍配偶識字教育為例，當識字教育向來為許多學者強調可以作為拓展個人生命視野的途徑時(Greene,1982;Levin,1982;張國珍，民80；何青蓉，民84a、民88)，那麼教學者在此途徑中，究竟該扮演何種角色？即使在目前有關外籍配偶教育的課程設計、教材編輯、教學方式等層面，仍充斥著同化及宰制的同時，教學者能否具備轉化(transformative)的能力，協助外籍配偶拓展生命視野，而非再次複製主流階層的觀點？識字並非單純地學會聽、說、讀、寫、算等技能，而是必須藉由識字能力的習得而是個人得以與世界接軌。以女性主義「增權」(empowerment)的觀點來看，識字作為一種增權的工具或途徑，主要在於強調識字讓個體去發展一種能力，能夠在既定的系統及權力結構中運作、批判的分析、抗拒挑戰權力的結構(Inglis,1997；引自吳美雲，民90)。換言之，識字教育的提供，必須跳脫複製個體無意識地服從於社會環境的框架。而對外籍新娘的識字教育而言，亦不能天真且霸道地將識字教育視為是一種福利性、補救性的慈善事業(黃富順，民83；何青蓉，民88、民86、民83)。如此的思維形式，只是更加鞏固「主流文化」對外籍新娘的宰制，進而突顯民族自大及文化階級落差的醜態而已。

1、學習者本位的課程設計

夏曉鵑(民91)指出，「外籍新娘識字班」的創設目的，主要是以中文為媒介，而促使其能逐漸自主發聲，並進而形成組織，為自身爭取權益。因而，識字教育並非企圖「增加」外籍新娘的適應力，而「同化」於台灣社會。這樣的課程設計取向，正是伯拉(Bhola,1999)所指出的識字發展模式中的計畫(project)模式，亦即強調識字教育小規模的措施、明確的目標，並植基於學習者的動機與需求。換言之，外籍新娘識字課程應以「學習者本位」(learner-based)的思維進行設計。

同時，課程設計上應可打破單科教授的設計方式。識字教育不能於「國語科」課程中孤立辦理。藉由破除分科教學的課程設計，改採大單元教學形式或融合課程方式，從學習者的生活世界出發，因而課程設計不必然地稱為「識字課」或「國語課」(何青蓉，民88)。

此外，外籍新娘的識字教育亦需促使其意識的覺醒。而因婚姻移民所導致的文化調適困境，在課程設計的同時，亦必須將文化的面向納入考量。換言之，外籍新娘識字課程的設計應有別於本國民眾的識字課程。而識字課程的設計除以這群女性為主體外，也應同時關注到其配偶的參與問題，藉由夫妻共學，以消弭夫家對外籍新娘參與識字的一些疑慮。同時，在「學習者本位」的觀點下，課程設計的規劃者/教學者亦可以有計畫地讓這群婦女參與識字課程的設計。正如凱伯(Kaper,1996)、史壯奎斯特(Stromquist,1999)所言，就女性主義及成人學習的觀點而言，一項成功的識字方案，亦可以提供女性自行設計課程的機會，以符合學習者需求並凸顯其主體性。換言之，外籍新娘參與識字課程的角色，除了被動地扮演識字課程學習者之外，亦可積極地擔任課程規劃者/設計者的角色，而這也正是識字教育實施的積極目標之一。

2、多元觀點的教材編輯

許多學者指出，國內目前的成人識字教材通常不符合成人學習需求、缺乏系統性、連貫性，並且多以正規教育的課程標準加以規劃、設計(何青蓉，民84b；黃富順，民83)。對外籍新娘而言，識字教材的學習更必須考慮文化差異的因素。如前所述，以其需求作為教材編輯的依據實屬必然，而擺脫正規教育課程標準的編輯方式，對其學習興趣的保留，更具有決定性的影響。誠如魏惠娟(民86)所言，我國未來識字教材的編輯宜循下列方向進行：(一)教材需隨時反映學習者的需求；(二)教材不必要如傳統教科書的架構；(三)以單元主題活頁式的方式編輯；(四)各單元所包含的內容未必要等量。

此外，針對外籍新娘的識字教材編輯，亦有必要跳脫「識字就是學說、聽、讀、寫中文」的刻板印象。主要是因為這群婦女所遷居的社區有其慣用的語言，且顧及其溝通的對象，實不能將識字單純的界定為學習中文。因此，說讀中文並非識字教材編輯的唯一內涵，其他的語言如閩南語、客家語等，亦是需要被列為教材編輯的內容。換言之，識字教材編輯亦需將其所居住的環境與溝通對象納入考量，透過識字的過程，以達到與外在世界溝通、互動的境界。因此，夏曉鵑(民91)在「外籍新娘識字班」的教材編輯架構中便指出，將識字班區分成初級、中級、高級三個階段，而內容則是以學員為中心，分成個人、家庭、社區及社會四個面向。就其教材編輯架構來看，含括了個人、家庭、社區、文化等議題，並安排設計了有關台灣與東南亞國家文化的關係探討，亦即教材編輯的精神在於回應「多元文化」(multiculturalism)的理念，而非以「同化」的思維而獨尊移入國的文字、語言及文化。

3、解構上下位階的教學方式

面對這群具有跨國文化調適需要的女性學習者而言，教學者的教學方式會面臨更多的挑戰。但誰適合從事外籍新娘的識字教學工作呢？「教」的概念中，隱含了雙方(教學者與學習者)位階的不平等，亦暗示了這群外籍新娘在台灣社會中的次等處境。此外，教學方式的呈現，亦關係到教學者的教學專業素養，例如：是否具有成人教學的專業能力、有無具備外籍新娘母國語言之使用能力、是否充分瞭解這群女性其母國文化，甚至是否具有促進觀點轉換的教學能力等等。依此角度來看，具有性別意識覺醒與轉換的外籍新娘識字教育方案中，必須加以培訓教學者同時具有成人識字教學與性別議題教學的能力(Stromquist,1999)。

夏曉鵑(民91)指出美濃「外籍新娘識字班」曾嘗試與台灣民眾劇場的工作者合作，以「受壓迫者劇場」的方式開課，並期望藉此一工作坊活潑的形式，扭轉識字班原本呆板、制式的氣氛，進而打破「沈默文化」而達到「意識覺醒」的目的。以此而論，對外籍新娘的識字教學而言，突破以往強調課堂教學的方式，對成人的學習是有必要的。換言之，正如「受壓迫者劇場」所強調的內涵：「劇場是自我檢視的藝術…..人類都是演員(actors)(他們表演！)與觀眾(specters)(他們觀察！)。他們是觀—演者(Spect-Actors)。」(Boal,1992；引自夏曉鵑，民91)。教學的過程中，並不能將她們單純地視為是學習者，而是需引發甚至相信她們可以是知識的生產者。以此思維，勢必挑戰或解構原本「教」與「學」雙方的角色扮演，在破除教學者高高在上的迷思後，我們必然會反思到在這個族群中識字教學者的角色，進而在教學方式上能回歸到「以人為本」、「以學習者為中心」的呈現，亦即在外籍新娘的識字教學中，所謂的教學方式應是「教學者」與「學習者」共同參與並建構的過程。

三、跨國婚姻婦女教育中的師資與同化現象

1、跨國婚姻教育中的成人教學者

在傳統教學中，教師往往扮演著傳遞知識的角色，位居教學過程中的「主導地位」，師生位階往往呈現出一種上對下的落差，教師的角色儼然成為一種權威的代表。影響所及，教學內涵代表的是主流階級的觀點，而非如布魯克菲爾德(Brookfield,1986)所言，教學應是一種以學習者為中心的教學設計。再從教育社會學的觀點來看，教師乃傳遞國家文化霸權的工具之一，在這樣的教育制度下，課程與教學仍在中央的統籌管制中，充斥著統治階級的意識型態、優勢族群的文化霸權，以及學術至上的教育準備，而持續執行區隔、分等及同化的任務(張建成，民91)。在此情況下，教育中人文訴求的重要性，便不及於國家統治階級或優勢族群的利益訴求來得重要，教育作為人性拓展及為世界命名的程度便大幅降低。那麼，實施外籍配偶教育究竟為的是誰的利益？便是一個可以質疑的議題。

諾爾斯(Knowles,1980)指出，成人教學者的首要任務在於協助學習者參與學習活動，同時滿足個人、機構、社會的需求與目標。質言之，這樣的角色在於提供幫助是一種幫助者的角色，與「教師」二字所隱含的上下位階意涵不同，故達肯沃德、梅瑞恩(Darkenwald & Merriam,1982)便指出在成人教育的相關文獻中多以「引導者」「促進者」的用詞來取代「教師」一詞。但教學者要引導學習者走向何方？或協助學習者往何處拓展其生命視野？在今日多元文化並存，充滿異質性背景的外籍配偶教育現場中，成人教學者該何去何從呢？

跨國婚姻教育的實施成效，與教學者的素質、教育程度、專業背景等因素，實有密切的關係。在多元文化並存的教學現場中，從事跨國婚姻婦女教育工作，對教學者而言，是一項極大的挑戰。傳統的教育背景，使得現有之教學者往往較為欠缺多元文化的素養，成為一種教學專業上的不足。反觀目前針對外籍配偶所開設的各類教育班別中，在量的增加逐漸回應了現況的需求時，有關教學者多元文化專業素養的提升是否也與時俱進呢？應該是辦理跨國婚姻婦女教育上所應嚴肅思考的議題。

就目前跨國婚姻婦女教育辦理的情況來看，在公部門中的補校與成教班中，擔任現場教學的老師多數為現職國中小的教師。除了奉獻的精神及愛心之外，這些現場教學者亟需相關的協助與支持，方能面對在多元文化衝擊下的教學挑戰，也方可避免教學現場中不斷出現的「同化」現象。正如楊國德(民84)指出，為強化成人教育服務的品質，除了在機構社量的增加外，尚須慎選高素質的從業人員，配合適切完整的專業培訓才得以竟功。同時，這些所謂高素質的跨國婚姻婦女教育從業人員，絕對必須有別於傳統教育的保守樣態，以充滿批判性的思考及行動力，與學習者在成長的道路上共同前進，否則只是傳輸主流價值的教材內容與進行知識的囤積，必然是無益於社會的改革的(Giroux,1993)。

2、解構同化教學的實踐

從文化霸權論的觀點來看，台灣社會對弱勢族群的協助，其模式仍是由上而下的傳遞方式，充滿了菁英色彩。台灣社會相較於外籍配偶而作為一個主流文化的階級，必須擁有文化霸權，才有權力施行統治。此一統治階級必須結合獨裁權(dictatorship)與文化霸權(cultural hegemony)，方能保有自身的存在(王雅玄，民88)。教育作為一部國家機器，向來都是為了鞏固文化霸權及主流階級利益的途徑及工具。據Coulby(1997)指出，民族國家的教育政策在運作上，具有三項特徵，分別是區隔(segregation)、分等(stratification)及歸化(naturalization)，為的是藉由教育的運作，增進不同受教者的同質性，其終極目的則在於鞏固文化霸權。這便是一種「文化再製」(cultural reproduction)現象，其中蘊含了對種族、階級的歧視，亦無法回應在多元文化社會中對於公平、正義的訴求。

多數研究、論述指出，有關跨國婚姻婦女教育的實施，多充斥著「同化」的思維(何青蓉，民92；邱琡雯，民92、89；陳源湖，民92；譚光鼎，民90)。而進一步深思跨國婚姻婦女教育的問題，除文化差異之外，更包含了種族、階級與性別的議題，身為教學現場中第一線的教學者，在有關教學信念、教學假設、教學技能等等，勢必開始解構傳統的教學觀，以出現轉化的現象，重新思考傳統教育訴求下的同化及宰制，並謀求對這群弱勢族群的可能性回應。

在多元文化社會的今天，面對異質性大的跨國婚姻婦女的教學，教學者的功能的確需要多元且轉化的。林清江(民87)在論及教育改革時指出，教育改革的落實，關鍵在於與教師一起進行改革。原因在於，一、教師是推動「教育搖籃」的手，在教改中扮演關鍵的角色；第二、缺乏政策的改革是盲的，而缺乏有效執行的政策則是空的------，教改若無第一線工作者的支持與配合，勢必事倍功半；第三、新世紀的新教師應是社區發展的關懷者，而不僅是享有者；是公共事務的決策參與者，而不只是奉命行事者；是知識的開創者，而不只是傳承者；是終身學習的永續成長者，而非自滿於現狀的教學者。筆者認為這段陳述除了強調教師於教育改革中的角色、功能外，更在於強調教師在教學現場中的「實踐」(praxis)的角色，在這樣一個動態的終身學習過程中，教師才能解構傳統教學中「上行下效」的「靜態」教學觀，也方能在實踐中，重新檢視並修正自我的教學信念即意識型態。在現今多元文化並呈的跨國婚姻教育現場中，教學者教什麼？如何教？都是必須加以省思的。藉由這樣的反省與行動，在破除有關跨國婚姻婦女教育中充斥的「同化」的主流文化霸權思維上，絕對是必須且重要的部份。

四、反思與行動—轉化型知識份子的實踐

1、多元文化中的教師角色

傳統的教師角色，通常扮演了知識的建構者及傳遞者。教學者角色扮演在教學活動成功與否中，是一個不容忽視的重要因素。誠如楊傳蓮(民89)、劉美慧(民89)所言，多元文化教育訴求能否落實及成功，教師扮演了相當重要的關鍵角色，因而教師具有並發揮多元文化素養，是多元文化教育實施中探討有關教學者角色扮演應重視的面向。

韓愈曾說：「師者，傳道、授業、解惑也」，事實上，即明確地指出教師的角色絕非僅只一種。在成人教育領域中論及教師角色時，同樣強調教師的角色應跳脫傳統的教師角色扮演，以回應多元且不同的學習需求。在外籍配偶教育的探討中，邱琡雯(民92)指出在同化思維的影響下，教師多以台灣本地觀點進行教學，而這樣的現象又有其結構性的因素存在。對於目前在跨國婚姻婦女教育中，仍隨處可見「同化」的現象，提出一個思考的警惕。而站在教學者的角度思考時，面對多元文化的教學現場中，教學者的角色扮演及功能發揮是否仍是鞏固主流權力系統中的價值體系？抑或真正地能引導學習者拓展其生命視野呢？
馮朝霖(民91)認為，依演化的現象來看，教育系統的活動主要扮演人群社會的「複製」(reproduction)及「變異」(variation)兩種功能。前者在於維持系統的穩定，自然趨於保守；後者強調創新，自然傾向激進。此兩大現象、勢力並存，彼此互有消長。湯瑞雪(民90)在論及國家權力與教師專業自主之關係時，將教師角色的轉變分為三個時期說明。在「威權時期」(1945~1987)，教師角色是為「特定意識型態的代言人」、「課程的執行者」、「社會及工作專業化的準備」，也是一種「公務員」的身分；在「權力鬆動時期」(1987~1994)，則強調教師對於專業自主的覺醒，是協調者、監督者；到了「自由開放時期」(1994~)，教師的角色及功能更趨於積極，成為「課程設計者」、「主動研究者」、「能力引發者」、「合夥人」。
由此看來，教學者的角色必須隨社會變遷脈絡的演進而有所更迭。值得一提的是，面對外籍配偶這群成人的學習，教學者可能必須同時融入成人教育與多元文化教育二者的專業內涵，其挑戰性不言自明。多位學者指出，有關教師多元文化教育專業訓練不足，一方面難以均衡學習者之學習需求，二方面亦容易形成種族偏見與歧視(黃政傑、張嘉育，民87；楊傳蓮，民89；劉美慧，民89；譚光鼎，民90)。此外，黃富順(民92)在論及外籍配偶基本教育的教學要點中，也首先強調教師應具備多元文化觀點，並尊重其原住地的文化與價值觀。所以，空有完善的多元文化教育政策與課程，若是缺乏具有多元文化教育素養的教學者，仍無法予以落實、貫徹。因此，在目前多數從事外籍配偶識字教學的師資多數為正規教育系統中的小學教師情況下，在肯定其奉獻熱忱為這群外籍配偶提供學習協助時，其所接受的有關從事多元文化教育的專業培訓是否充足，將是一項不可輕忽而亟欲解決的重要議題。

綜合上述，教師的角色是應隨著時代背景脈絡的更迭而有所調整，教師角色扮演與功能的發揮，也由靜態趨向動態，並從單一的角色扮演轉向多元的發揮。筆者認為在現今多元文化的教學現場中，教學者實無法繼續以傳統二元對立的思維型態來面對多元文化中的「差異」(difference)問題，教學者若缺乏對自我角色扮演及功能發揮的反省與轉化，那麼教育(學)無疑只是鞏固主流階級意識型態與價值的工具罷了。因此，在多元文化社會中，教師角色必須時時在自我反省、覺察、實踐、修正中加以轉化，方可回應多元文化所致的教學挑戰，並同時為現場異質性的需求，開啟更多回應的管道。

2、教師角色的去工具化

學習，是學習者生命視野的擴展，而非複製教師所傳遞的觀點。對教師而言，教育的理想何在？也是該永存於心的思考問題。真正的教育家必須質疑目前學校教育和社會生活中所存在的主流教學方式及性別歧視，以及影響這些教學方式和性別歧視的階級與價值預設為何(蕭昭君、陳巨擘譯，民92)。在跨國婚姻婦女教育現場中，常見教學者充滿愛心地協助外籍配偶學習，卻較少針對「為誰而教」、「為何而教」等問題進行思考。如果教學者的愛心付出，卻仍只是為鞏固主流階級的意識型態而服務，並「工具化」了本身的主體性，事實上對於教學者及學習者而言，不啻均為是一種損失。

巴西成人教育學者保羅•弗雷勒(Freire,1972)對於主流教育中盛行的「囤積式教育」(banking education)有過強力的批判。囤積式教育假設了一個穩定的系統狀態，經由教師上對下式的觀點傳遞，遂成為學生因應生活世界的依據，而這樣的模式更假定了學生的被動性角色，在「輸入」(input)與「輸出」(output)過程中，學生的學習是不用也不被允許思考的。如此的教學模式基本上與工廠生產線無異，學生並非過程中被重視與考量的主體，一切的學習以符膺主流階級所欲鞏固的價值與觀點為主。換言之，這種單向式的教學傳遞，學習者(受壓迫者)只是更加地內化了壓迫者的價值，而無法擴展其本身所擁有的反省與批判的潛能。
承續上述，在多元文化並呈的跨國婚姻婦女教育中，「同化」現象的出現，代表了囤積式教育的效果，同時也為外籍配偶們編織了一幅虛幻的幸福圖像。然而，個體所存活的世界向來就不是一個靜止狀態，幸福的圖像也永遠在變動中。據此，作為一位助人的角色—教師，是有其責任引導學習者去發現與實現更美好、幸福的圖像。基於這種未臻完美的(unfinished)、為完成的(uncompleted)存有，而瞭解到自身所處的現實也是一種未臻完美的現實(unfinished reality)，進而培養批判思考的方式，對於現實進行真正的反省及行動，而成為真正的存有(方永泉譯，民92)。

3、邁向新時代的新教師

教師是傳統學校教育的成功產物，而他們本身會因此看不見他們所從事的工作中的基本缺陷或問題(唐宗清譯，民83)。在瞬息萬變的全球化時代中，教育作為一項影響個人發展的途徑，自有其結構性的困境有待突破。而教師在因應這些結構性的教學困境時，更應當跳脫舊往的穩定思維來面對現今多元的快速變遷。

如前所言，教學者的不斷反省與轉化是一項重要能力，筆者認為現今的教師更應有如此的體認，身處在這多元文化挑戰的教學場景中，時時釐清自己的教學信念、意識型態，清楚自己為何而教？而要教導什麼？進而掙脫舊有體制對教師角色扮演及教學功能的束縛，拒絕扮演科層組織下的雇員角色，能清楚察覺這科層組織中的主從關係，企求為保有自己的專業自主權力及為本身的專業判斷與行為負責而努力(沈姍姍，民85)。換言之，在現今逐漸商業化，隨處充斥工具理性、追求效率的教育(學)過程中，教學者逐漸失去自我反省並在行動中實踐的能力，亦即順應了整個結構的情勢，遂使教師角色成為一位公僕、雇員，甚至是技術人員。在這些因素影響之下，跨國婚姻婦女教育中瀰漫著「同化」的氛圍，教學遂成為鞏固主流價值、區分社會階層的工具。

教學中的結構性困境是教學者應面對的問題，對教學者而言，卻更應思考本身在這巨大結構性窠臼中的行動力(agency)問題。教師，作為一位知識份子，自應有其對教育所懷抱的理想，而非僅僅是扮演著商業化的「教育工廠」中的作業員。為免如此的陳述淪為陳義過高的譏諷，教學者應當有「實踐」的認知與努力。在這樣的實踐中，教學者勢必擺脫文化、知識傳遞者的角色扮演，進而在教學上以一種存有愛、謙虛、尊重、批判的方式，展開一種對話。在對話中，彼此共同行動及反省，共同為轉化世界而努力。這樣的教學才有可能跳脫壓迫者與被壓迫者二元對立的糾葛，在互為主體之下，彼此扮演同時身為老師的學生(students-teachers)，以及同時身為學生的老師(teacher-student)，共同抗拒霸權體制對每個人的壓迫，教育作為實踐及擴展人性的目的方可逐步落實。

教學者僅從主流階級的私利為考量，並將弱勢族群視為一種關懷客體，這樣的教學無疑是一種去人性化(dehumanization)的工具，而在這樣的教學過程中，壓迫者與受壓迫者也永遠存在著對立的情況。因此，在跨國婚姻婦女教育的教學現場中，作為協助外籍配偶生命視野開展的角色，教學者必須扮演一種「轉化型知識份子」。在進行外籍配偶識字教育及相關協助的同時，教學者的主體性是不可被忽略的，而當教學者的主體性能有所強調及凸顯時，也才能在教學與協助的過程中，扮演更為積極角色。亦即，當在批評現今跨國婚姻婦女教育中充斥的同化現象時，我們亦需重新思索及建構教師工作的本質(Giroux,1985)。
如前所言，目前擔任跨國婚姻婦女教育的教師多為中小學老師，在受到傳統師資培育過程的教化，處處呈現出工具理性的思維，為達到效率的要求，教師本身的角色成為一種業務執行者(executor)的角色，教學過程中多是奉命完成所謂專家 知識的教學，而缺乏本身的反省與實踐。這樣的角色扮演置放於跨國婚姻婦女教育的教學現場中，教師與學生同時淪為客體(object)，教學的過程重視的是教材內容能否順利完成？教學成效能否使外籍配偶同化於我們的主流文化中？

因此，為了跳脫教師僅僅扮演如此再製霸權文化及其意識型態的雇員角色，並重新建構一種新的權力關係，同時以多元文化觀點來實踐外籍配偶的相關教育與協助，教師有必要成為一種「轉化的知識份子」的角色。這樣的角色扮演，方能對於霸權階級進行批判，同時協助外籍配偶這樣的弱勢族群能有所意識覺醒，能為自我發聲(voice)，為自我生命的發展做更大的努力，而這正是季胡(Giroux,1985)為「轉化的知識份子」的界定內涵：「使教育政治化，使政治教育化」。

五、結 語

「轉化」，開啟了觀看世界的不同角度及視窗。作為一位知識份子，教師勢必同樣地以多元的觀點來思考本身的角色扮演及功能實踐。當在教學現場中遭逢困境及挑戰時，或許正是我們轉化的契機，在跳脫單一角色的扮演時，對於多元文化教學現場的回應空間也隨之擴展。換言之，教師工作的無力感除了來自社會價值的變遷與法令的改變之外，其最根本之因在於「教師角色」的基本侷限。正因教師一直相信自己必須扮演好社會所賦予的或期待的「角色」，而此種角色卻不外乎要求教師成為社會文化或制度的捍衛者、傳承者，或扮演教化與政令宣導的工具，遂使得教師在發展上的自我設限。------教師本身必須跳脫「教師角色」的限制，教師絕非一個角色而已(方永泉，民88)。

跳脫「工具角色」的扮演，教學者的轉化除了回應多元文化教育的需求外，也正是對自身扮演一個教學「主體」的體現。在跨國婚姻婦女教育現況中，有不少如弗雷勒所言的囤積式教育現象，在這種上對下的階級教學中，外籍配偶甚少是我們所重視的主體，她們往往被視為是需要幫助的對象。在這樣的「補救」的思維之下，協助的內容多是以上位者、主流階級者的利益為考量。影響所及，這種「福利式」的社會救助活動，往往可以在資源擠壓或短缺的情況下而受到排擠，於是在教學現場中，我們一再看到的是合適教材的不足、開班不成、教學人力的短缺等等困境的重複出現。同時，既以主流觀點為立基，那麼在外籍配偶的教學現場中出現的「同化」現象，也就不足為奇。

教育，是無法以廉價的方式來完成的。教育的提供，不僅是人權的維護，也是一種個體生命視野擴展的管道與過程，更是社會階層向上流動(upward mobility)的重要路徑(陳源湖，民92)。雖然結構性困境仍待突破，但在教學活動中，筆者仍要強調教師具有關鍵性的重要地位。在這充滿多元文化的挑戰現場中，教師勢必無法單就傳統的教育觀及價值觀來回應教學的問題。同時，為脫離這種順應與服從霸權的文化再製者的角色扮演時，教師也必須重新成為一個主體。因此，教師必須成為一位「轉化的知識份子」，在這轉化的過程中，教師能不斷地反省並在行動中實踐，在反省與實踐的來回動態過程中，方能在傳統權威的同化宰制思維中，與外籍配偶共同探索及發現一條新的成長之道。

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表一、外籍配偶相關研究一覽表

• 資料來源：邱琡雯(民92)、廖雅婷(民92)，作者自行整理(按姓氏筆畫排列)。

表二：跨國婚姻婦女相關之期刊論文

• 資料來源：中華民國期刊論文索引系統，http://www2.read.com.tw/cgi/ncl3/m_ncl3，搜尋字串：外籍新娘、外籍配偶，搜尋日期：93.07.18。作者自行製表。

• 姓名：陳源湖(Yuan Hu Chen)
• 現職：國立高雄師範大學成人教育研究所博士候選人 / 高市東光國小教師
• 通訊：高雄縣鳥松鄉松埔北巷4-41號8F之2
• 信箱：alexander@ms.dgps.kh.edu.tw

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